Modalités de rééducation
La section suivante présente quelques éléments sur la clientèle et les objectifs de rééducation, les principes d'intensification, la fréquence et la durée de celle-ci, le type de regroupement à privilégier, des éléments sur le suivi des progrès et sur les approches rééducatives.
Clientèle et objectifs de rééducation
Lorsqu'une organisation privilégie le modèle de réponse à l'intervention, la rééducation orthopédagogique correspond au niveau d'intensité le plus élevé. Elle est mise en place lorsque les interventions universelles et ciblées de paliers 1 et 2 n'ont pas permis à l'élève de progresser suffisamment. Précisons que dans certains cas très particuliers, une équipe-école pourrait décider de passer directement à une rééducation de palier 3, sans qu’il y ait eu d’interventions ciblées de palier 2 (Laplante et Turgeon, 2016b). Avant de planifier la rééducation, une évaluation orthopédagogique pointue aura permis de déterminer sur quels aspects elle portera. Rappelons que trois profils de lecteur en difficulté peuvent être identifiés (Laplante, 2011; Tunmer et Greaney, 2010):
- Des difficultés découlant uniquement de lacunes au niveau des processus spécifiques d'identification et de production de mots;
- Des difficultés découlant uniquement de lacunes au niveau des processus non-spécifiques de compréhension langagière. Ces processus servent à établir des liens entre les mots et les phrases de façon à comprendre l'ensemble du discours;
- Des difficultés mixtes découlant de lacunes à la fois sur le plan des processus spécifiques et non-spécifiques.
Bien que le profil du lecteur en difficulté peut varier, rappelons que le présent site internet se veut une recension littéraire portant sur la rééducation des processus spécifiques d'identification et de production de mots. Si des difficultés au niveau de cette catégorie de processus ont été relevées, l’évaluation orthopédagogique aura ainsi mis en évidence quels traitements (phonologique, alphabétique, logographique, orthographique et morphologique) sont déficitaires. L’orthopédagogue sera alors en mesure de cibler très précisément les objectifs à privilégier lors des interventions rééducatives (Laplante et Turgeon, 2016a) et d'apprécier les progrès réalisés par l’élève à la fin de la rééducation.
Selon le National Reading Panel (2000), les habiletés indispensables en lecture sont les suivantes : la connaissance des lettres, la conscience phonologique, la reconnaissance et l’identification des mots, la fluidité, le vocabulaire et la compréhension. En écriture, le Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation (2009) cite l’orthographe, la calligraphie et la rédaction d’un texte. L’intervention auprès des élèves en difficulté doit ainsi cibler ces savoirs essentiels. Laplante et Turgeon (2016a) proposent d’ailleurs des cibles de rééducation pour le langage écrit.
Laplante (2002) affirme que la cause majeure des difficultés en lecture se trouve au niveau de l’identification des mots (processus spécifiques). En outre, Chapleau (2013) précise que les déficits sévères au niveau de l’identification et de la production de mots écrits affectent la compréhension et la production de textes, car l’élève ne peut consacrer ses ressources cognitives aux autres processus permettant la compréhension et l’organisation du discours. Les processus d’identification et de production de mots constituent donc un élément crucial des habiletés en lecture-écriture. En fait, l’apprentissage de l’identification et la production des mots écrits sont interdépendants. Parodi (2007) démontre que l’enseignement et l’apprentissage de la lecture et de l’écriture doit se faire simultanément, car elles exploitent à la base le même système de stratégies cognitives.
Intensification
Lorsque les progrès sont insuffisants chez les apprenants malgré un enseignement substantiel basé sur des pratiques reconnues efficaces, les interventions peuvent être intensifiées. Plusieurs paramètres peuvent être ajustés dans le cadre d'une intensification (Laplante et Turgeon, 2021). Fuchs, Fuchs et Malone (2017) ont répertorié 7 dimensions pouvant être considérées pour intensifier les interventions. Le tableau suivant résume ces dimensions:
Exhaustivité:
L'exhaustivité est une des dimensions qui peut être ajustée pour intensifier les interventions, tel que vu dans le tableau précédent. Plus une intervention comporte de caractéristiques de l'enseignement explicite, plus elle est exhaustive (Fuchs, Fuchs et Malone, 2017; Laplante et Turgeon, 2021).
Ces caractéristiques de l'enseignement explicite devraient se retrouver parmi les suivantes (Archer et Hughes, 2011):
1. Cibler les éléments essentiels
2. Présenter les habiletés selon une séquence logique
3. Habiletés et stratégies découpées en sous-composantes
4. Concevoir des activités structurées sur les aspects ciblés
5. Buts et résultats visés précisés
6. Réviser les habiletés et les connaissances préalables; vérifier la compréhension
7. Recourir à une formulation claire, concise et constante
8. Fournir une démonstration "étape-par-étape" mettant en évidence la séquence d'actions à poser (modelage)
9. Fournir un éventail suffisant d'exemples et de contre-exemples
10. Solliciter fréquemment les réponses des élèves
11. Fournir à l'élève le soutien nécessaire et le diminuer graduellement selon les progrès réalisés: de la pratique guidée à la pratique autonome
12. Surveiller attentivement la performance des élèves afin de vérifier leurs apprentissages
13. Fournir immédiatement de la rétroaction concernant la justesse (positive ou corrective; faire à nouveau un modelage ou une pratique si nécessaire)
14. Animer la leçon selon un rythme soutenu et approprié (ni trop lent, ni trop rapide)
15. Aider les élèves à organiser leurs connaissances
16. Fournir de multiples occasions, échelonnées dans le temps, de mettre en pratique les habiletés visées de façon cumulative
Fréquence et durée
Pour être efficace, Laplante et Turgeon (2016) et Parent (2008) démontrent que l’intervention rééducative de palier 3 devrait être réalisée à une fréquence de 4 à 5 jours par semaine, environ 30 minutes par jour. Austin et coll. (2017) parlent même de rééducation sur plus de 16 semaines, à raison de 4 ou 5 séances de 45 à 60 minutes. Il est préférable de faire des séances de 30 minutes plus fréquemment plutôt que des séances de 60 minutes moins souvent. De plus, l’intervention avec l’élève ne devrait pas durer automatiquement toute l’année. La durée du palier 3 peut s'étendre sur plusieurs mois, en fonction de la sévérité et la complexité des difficultés de l'élève (Desrochers, 2021).
Giasson (2004) explique que l’échec de certaines interventions peut être dû à un manque d’intensité. Le ratio enseignant-élève (regroupement), la fréquence des interventions et leur densité (durée) sont trois variables importantes pour réguler l’intensité. De plus, pour favoriser l’exposition de l’élève à la lecture ou à l’écriture, il vaut mieux éviter de planifier les périodes de rééducation durant les périodes d’enseignement de lecture ou d’écriture en classe.
Regroupements
Selon les auteurs, les interventions peuvent se faire de façon individuelle ou en sous-groupe de besoins homogènes. Le fait de participer activement à des échanges, des discussions et des réflexions lors de la réalisation de tâches riches ou de problèmes permet aux élèves de confronter leurs points de vue ainsi que de partager leur compréhension et leurs représentations. Ce sont de bonnes occasions de réaliser des apprentissages significatifs et de provoquer des conflits cognitifs chez l’élève.
En grand groupe, ces élèves ne peuvent avoir le soutien dont ils ont besoin. Les petits regroupements permettent à l’orthopédagogue d’offrir une rétroaction constante et personnalisée.
Pistage des progrès
Ce qu'est le pistage et pourquoi en faire:
Le pistage des progrès se fait avec des vérifications répétées permettant à l’orthopédagogue de prendre les bonnes décisions en ce qui concerne ses choix d’intervention (Boudreau et Desrochers, 2016; Laplante et Turgeon, 2016a). Indispensable dans la logique de la Réponse À l'Intervention, le pistage permet de répondre aux questions suivantes (Brodeur et Desrochers, 2021; Laplante et Turgeon, 2021):
- L'intervention répond-elle aux besoins de l'apprenant?
- L'intervention permet-elle de hausser le niveau d'habileté de l'apprenant?
- Quelle est l'ampleur des gains en apprentissage suite aux interventions?
- Quelles modifications l'orthopédagogue doit-il apporter aux cibles ou aux modalités d'intervention?
L'évaluation de la réponse de l'apprenant aux interventions réalisées fait d'ailleurs partie des éléments de compétences professionnelles identifiés par l'Association Des Orthopédagogues du Québec (2018).
Comment élaborer le pistage:
L'orthopédagogue choisira ou fera la conception des outils de pistage en s'appuyant d'abord sur les habiletés visées par les interventions. Il ou elle peut ensuite établir les caractéristiques d'une tâche qui permet d'observer le réel effet de ses interventions. La tâche retenue pour le pistage d'une habileté en particulier devrait contenir des items présentant un gradiant de difficulté. Ce gradiant fonctionne comme un escalier et doit comporter assez de "marches" pour rendre compte des progrès de l'élève. Dans cette logique, l'orthopédagogue cherchera à éviter les situations de plafonnement (pratiquement tous les items du pistage sont réussis) et de plancher (un très faible nombre d'items du pistage sont réussis). Une fois le niveau de base de l'élève établi, l'orthopédagogue pourra projeter la performance attendue à chaque prise de mesure. Il ou elle devra toutefois garder en tête que la progression de l'élève n'est pas nécessairement linéaire (Brodeur et Desrochers, 2021).
À quelle fréquence:
Augmenter la fréquence du pistage permet de diminuer la marge d'erreur dans l'appréciation des progrès de l'apprenant. Cela permet aussi de faire des ajustements plus rapidement, si nécessaire. Différentes balises peuvent servir à l'orthopédagogue pour établir à quelle fréquence mener le pistage:
- Le niveau d'intensification: La fréquence du pistage devrait augmenter d'un palier à l'autre. Ainsi, le nombre de mesures de pistage devrait être plus élevé au palier 2, en comparaison avec le dépistage de palier 1, qui constitue aussi une forme de pistage. De même, le nombre de mesures de pistage au palier 3 devrait être plus grand qu'au palier 2 (Laplante et Turgeon, 2021).
- La rapidité des progrès attendus: Brodeur et Desrochers (2021) suggèrent d'ajuster la fréquence du pistage en fonction de la rapidité des progrès attendus. Par exemple, le pistage pourrait être plus fréquent pour des interventions portant sur les correspondances graphèmes-phonèmes et moins fréquent si elles portent sur la compréhension.
- La présence de difficultés persistantes: Le pistage devrait être plus fréquent pour un apprenant qui rencontre des défis persistants (Laplante et Turgeon, 2021). Cette augmentation permet d'établir s'il y a une réponse à l'intervention ou non. Par exemple, un sous-groupe d'élèves pourrait faire l'objet d'une mesure de pistage chaque mois, mais le pistage serait plutôt effectué aux deux semaines pour un élève de ce sous-groupe, étant donné qu'il présente des difficultés persistantes.
Différentes approches rééducatives
En fonction des capacités et besoins de l'élève, l'orthopédagogue choisit quel type d'approche rééducative privilégier pour ses interventions. Celles-ci peuvent être planifiées selon trois types d'approches (Chapleau, 2020):
Rééducation corrective :
Elle vise le développement de processus déficitaire chez l'élève.
- Exemple A: Proposer des interventions soutenant le développement des correspondances graphophonémiques en lecture et phonographémiques en écriture à un élève qui présente un déficit au niveau du traitement alphabétique (Chapleau, 2013).
- Exemple B: Proposer l'utilisation de la synthèse vocale pour vérifier la plausibilité phonologique des mots écrits à un élève qui présente un déficit au niveau du traitement alphabétique (Fontaine, 2017).
Rééducation compensatoire :
Elle vise à renforcer des processus déjà fonctionnels pour favoriser la compensation des difficultés persistantes.
- Exemple C: Renforcer l'habileté à utiliser un organisateur graphique pour planifier avant d'écrire, de façon à gérer la rédaction plus efficacement.
Rééducation mixte:
L'intervention est à la fois corrective et compensatoire. Elle vise donc à développer certaines habiletés déficitaires, tout en renforçant des stratégies déjà maîtrisées par l'élève.
Outils
Les outils suivants peuvent être utilisés pour guider la pratique orthopédagogique.
Bilan orthopédagogique avec explications
Modèle à 3 paliers avec protocole standardisé
Sources
Archer, A. et Hughes, C. (2011). Explicit Instruction: Effective and Efficient Teaching. The Guilford Press.
Association Des Orthopédagogues du Québec (2018). Le référentiel de compétences professionnelles liées à l'exercice de l'orthopédagogie au Québec. ADOQ. Repéré à https://cdn.ca.yapla.com/compa...
Austin, C., Vaughn, S. et McClelland, A. (2017). Intensive reading interventions for inadequate responders in grades K–3: a synthesis. Learning Disability Quarterly. 40(4), 1-20.
Boudreau, C. et Desrochers, A. (2016). Principes et concepts fondamentaux du modèle de réponse à l’intervention. Communication présentée au 3e symposium de l’ADOQ sur le modèle RAI, Lévis.
Brodeur, M. et Desrochers, A. (2021, octobre). Le suivi des progrès consécutifs aux interventions orthopédagogiques: pourquoi et comment? Communication présentée au Congrès de l'Association des Orthopédagogues du Québec.
Chapleau, N. (2020). Des interventions orthopédagogiques pour améliorer les capacités en orthographe lexicale de l'élève dysorthographique. Dans Chapleau, N. et Godin, M-P. (dir). Lecteurs et scripteurs en difficulté (p. 223-246). Québec: Presses de l'Université du Québec.
Chapleau, N. (2013), Effet d’un programme d’intervention orthopédagogique sur la conscience morphologique et la production des mots écrits chez des élèves présentant une difficulté spécifique d’apprentissage de la lecture-écriture (Thèse de doctorat, Université du Québec à Montréal). Repéré à https://archipel.uqam.ca/5780/1/D2501.pdf
Debeurme G. et Van Grunderbeeck N. (2002), Enseignement et difficultés d’apprentissage, Sherbrooke, Éditions du CRP.
Desrochers, A. (2021). Les fondements de l'approche de la réponse à l'intervention appliquée à l'enseignement de la lecture et de l'écriture. Dans Desrochers, A. (dir.) L'approche de la réponse à l'intervention et l'enseignement de la lecture et de l'écriture (p. 45-94). Québec: Presses de l'Université du Québec.
Fontaine, M. (2017). Le plan de rééducation orthopédagogique: un outil indispensable! L'Orthopédagogie sous toutes ses facettes, revue de l'ADOQ, 4, 41-50.
Fontaine, M. (2020). Le plan de rééducation et le bilan orthopédagogique : des outils incontournables pour optimiser des interventions orthopédagogiques en lecture et en écriture auprès d'élèves en difficulté d'apprentissage. Atelier présenté dans le cadre d'un webinaire à l'Institut des troubles d'apprentissage.
Fuchs, L., Fuchs, D. et Malone, A. (2017). The Taxonomy of Intervention Intensity. Repéré sur EJ1160167.pdf (ed.gov)
Giasson, J. (2004) État de la recherche sur l’intervention auprès des lecteurs en difficulté. Repéré sur: http://www.revuedeshep.ch/pdf/vol-1/2004-1-giasson.pdf.
Laplante, L. (2002). Rééducation cognitive des dyslexies développementales. Dans G. Debeurme et N. VanGrunderbeeck, Enseignement et difficultés d'apprentissage (pp. 65-91), Sherbrooke, Éditions du CRP.
Laplante, L. (2011). L'évaluation diagnostique des difficultés d'apprentissage de la lecture. Dans Berger, M.-J. (dir) et Desrochers, A (dir.), L'évaluation de la littératie. Presses de l'Université d'Ottawa.
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Laplante, L. et Turgeon, J. (2016b). Différenciation des paliers d’intervention dans le modèle de la RAI. Communication présentée au 3e symposium de l’ADOQ sur le modèle RAI, Lévis.
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Parent, V. (2008), Les interventions orthopédagogiques en lecture au primaire (Mémoire de maîtrise, Université Laval). Repéré à véronique parent - bac-lac.gc.ca
Parodi, G. (2007). Reading-Writing Connections: Discourse-Oriented Research , Reading and Writing: An lnterdisciplinary Journal, 20, 225-250.
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Stanké, B. (2016), Les dyslexies-dysorthographies, Québec, Presse de l’Université du Québec.
Tunmer, W. et Greaney, K. (2010). Defining dyslexia. Journal of Learning Disabilities (43) 3, 229-243. Repéré à https://pdfs.semanticscholar.org/3ab0/f8016e0635bd0859db413c4c9805a27e07ff.pdf
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