Métacognition et transfert des apprentissages
La métacognition et le transfert des apprentissages sont deux concepts liés de très près. En effet, la métacognition est nécessaire pour assurer le transfert des apprentissages (Côté et Cloutier, 2017). Or, le transfert en situation signifiante est toujours le but visé dans une intervention orthopédagogique, peu importe l’objectif ciblé. Même si ces deux concepts sont interdépendants, ils seront présentés séparément dans les prochaines lignes.
La métacognition
La métacognition fait référence à la connaissance que quelqu'un possède sur son fonctionnement cognitif et à ses tentatives pour contrôler ce processus (Giasson, 2011, 1990). Selon Schmitt (2005), la métacognition en lecture, qu'il nomme métacompréhension, implique que l'élève soit conscient de ses caractéristiques personnelles, des caractéristiques de la tâche et des stratégies nécessaires pour réaliser celle-ci. Il doit aussi contrôler la planification, la gestion et la révision de ses stratégies.
En lecture, les processus métacognitifs servent à guider la compréhension; ce sont eux qui font que le lecteur est en mesure de s’ajuster au texte et à la situation. Il peut ainsi reconnaître qu’il a une perte de compréhension et trouver les stratégies à employer pour y remédier. En écriture, les habiletés métacognitives permettent de gérer l’utilisation des stratégies cognitives, le processus d’apprentissage et la réalisation de la tâche (MEES, 2017). Au niveau plus spécifique de l’orthographe, les processus métacognitifs servent à réfléchir sur le langage, tout en étant conscient de ses propres connaissances orthographiques (Haas, 1999).
Précisions qu'il existe un certain flou dans la littérature entre les termes « métacognition » et « fonctions exécutives ». Certains auteurs définissent ces deux concepts de façon distincte (par exemple, Frenkel, 2014), alors que d'autres (comme Bosson et ses collègues, 2009) considèrent qu'ils sont synonymes.
La métacognition permet de se réguler en fonction de ses expériences cognitives ou affectives et selon ses connaissances antérieures afin de s’adapter au contexte de réalisation de la tâche (Côté et Cloutier, 2017). Plusieurs chercheurs s’entendent pour affirmer qu’une fois la vitesse de décodage contrôlée, la métacognition est le facteur qui influence le plus la compréhension de lecture (Artelt, Schiefele et Schneider, 2001; Côté et Cloutier, 2017). En écriture, les élèves qui utilisent des stratégies métacognitives montrent plus d’efficacité et d’autonomie dans leurs apprentissages (MEES, 2017).
Selon Schmitt (2005), il existe trois catégories de connaissances liées aux stratégies métacognitives. Les connaissances déclaratives sont descriptives et parfois éloignées de l’action concrète; les connaissances procédurales concernent le comment. Elles relèvent de l’action et se forment grâce à la répétition et l’exercice. Les connaissances conditionnelles, quant à elles, réfèrent au quand et au pourquoi. Elles s’acquièrent grâce à la richesse des expériences et permettent au lecteur d’être flexible et polyvalent.
Pourquoi intervenir sur la métacognition?
Fayol (2003) rappelle que la lecture est en quelque sorte une double tâche. En effet, le lecteur doit traiter toutes les marques linguistiques pour lire les mots. Simultanément, il doit également construire et gérer sa compréhension, tout en mobilisant ses connaissances antérieures. Or, la conduite simultanée de ces deux activités cognitives est optimale dans la mesure où le contrôle attentionnel de chacune est efficace. Si l’une des deux activités n’est pas automatisée, le lecteur se retrouve en surcharge. Les habiletés métacognitives doivent donc être maîtrisées et automatisées par le lecteur, de façon à ce que ce dernier soit efficace.
De plus, réfléchir aux actions à poser et aux stratégies à mettre en place avant, pendant et après une tâche cognitive, en plus d’évaluer leur efficacité, favorise le transfert des apprentissages. Les interventions sur la métacognition visent à fournir aux élèves des outils pour devenir des apprenants autonomes, capables de réguler leur compréhension (Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation, 2009).
Selon Cloutier et Côté (2017), les facteurs suivants favorisent la métacognition:
- la motivation et l’engagement des élèves;
- l’utilisation de connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles;
- la charge cognitive;
- la capacité de mémoire de travail;
- l’utilisation de l’enseignement explicite;
- l’utilisation de l’enseignement stratégique.
Quand intervenir sur la métacognition?
L’orthopédagogue devrait se préoccuper de la métacognition à toutes les étapes de l’apprentissage : au moment de la phase de préparation, en cours de réalisation d’une tâche et lors de la phase d’intégration. Selon Wharton-McDonald (2010), un dialogue orthopédagogue-élève constant est nécessaire pour démontrer explicitement à l'élève le type de réflexion qu'il doit faire pour accomplir une tâche avec succès.
Comment faire?
L’orthopédagogue qui intervient sur un processus particulier en lecture ou en écriture devrait également intervenir sur la métacognition relative à ce processus. La planification de l’intervention, à partir de l’évaluation orthopédagogique, devrait également prévoir des interventions pour favoriser le transfert. En effet, la métacognition est nécessaire au transfert des apprentissages. De plus, la recherche démontre qu’un enseignement explicite des stratégies métacognitives améliore considérablement la compréhension de texte des élèves et permet l’enrichissement du vocabulaire pour exprimer sa pensée (Boulware-Gooden, Carreker, Thornhill et Joshi, 2007; National Reading Panel, 2000; MEES, 2017). Les orthopédagogues peuvent modéliser les stratégies de lecture en ayant recours à la « pensée à voix haute ».
Pour favoriser la métacognition et le transfert, il faut :
- Contrôler la complexité de la tâche à effectuer;
- Passer de tâches décontextualisées à des tâches contextualisées afin de s’assurer de ne pas placer notre élève en surcharge. Pour ce faire, l’orthopédagogue pourrait donc proposer des mots, puis des phrases, des paragraphes, des textes et enfin des livres;
- Utiliser des métaphores (personnages ou objets) pour donner du sens aux opérations mentales à effectuer (Gagné et Longpré, 2004);
- Modéliser, puis accompagner l'utilisation d'un langage de gestion des habiletés métacognitives. L'élève qui sait dire à son cerveau quoi faire en fait une gestion plus efficace et gagne du pouvoir (Gagné et Longpré, 2004).
Cloutier (2012) explique que le rappel stimulé consiste à filmer un élève alors qu’il lit un texte à voix haute. Après la lecture, l’orthopédagogue visionne l'extrait vidéo avec l'élève en le questionnant sur sa lecture : « Pourquoi tu as fait cela ici? Que pensais-tu ici? etc. ». En se regardant, l’élève doit donc se remémorer les stratégies qu'il a utilisées en lisant. L’orthopédagogue a alors la possibilité de modéliser une stratégie que l’élève devrait acquérir. Le rappel stimulé limite la surcharge cognitive (puisque l’élève est invité à décrire comment il a procédé après coup) tout en préservant le contexte naturel de lecture.
En écriture, l’entretien métagraphique soutient avantageusement le développement de la métacognition. Il s’agit d’un entretien où l’orthopédagogue demande à l’élève de commenter certaines graphies qu’il a choisies dans le texte qu’il vient d’écrire (Brissaud et Cogis, 2011). L’élève a ainsi l’occasion de justifier ses choix et, du même coup, réfléchir de nouveau à l’orthographe du mot. L’entretien métagraphique crée un contexte d’observation particulièrement riche pour l’orthopédagogue. En effet, il ou elle sera en mesure de relever les conceptions orthographiques de l’élève : ce qu’il connaît et ce qu’il comprend, les stratégies utilisées, ce qui n’est pas acquis et également les conceptions erronées. Tel que relevé par Neuberg et Schilings (2011) un élève qui partage son raisonnement à voix haute pour expliquer son choix de graphie permet à ses pairs de développer eux aussi leur regard réflexif. Il permet également à l’orthopédagogue d’en savoir plus sur les savoirs et les savoir-faire qu’il a transférés.
Massonnet (1998) suggère de privilégier les mots « comment » et « quoi » lors des entretiens, et éviter le « pourquoi » qui engendre des explications de causalité et non de description et d’action. Après avoir expérimenté quelques entretiens avec l’élève, celui-ci réussira mieux à nommer ses stratégies et ses connaissances, à expliquer comment il s’y est pris. Il développera la conscience de la démarche qu’il adopte. Il s’agit d’un aspect majeur à considérer dans la visée d’un transfert de ses apprentissages.
Le transfert des apprentissages
C'est quoi?
La définition du concept de transfert varie d’un auteur à l’autre. C’est une définition cognitiviste qui a été retenue dans ce cas-ci. Le transfert est un processus par lequel des connaissances construites dans un contexte particulier sont réutilisées par un apprenant dans une autre situation problème. L’apprenant identifie des similarités entre le contexte de départ et une autre situation (donc fait appel à ses capacités métacognitives) et réutilise une connaissance ou une habileté. Cette réutilisation peut servir à construire de nouvelles connaissances, développer de nouvelles compétences ou réaliser de nouvelles tâches (Presseau 2000; Presseau et Frenay, 2004). Elle donne lieu à un nouvel apprentissage qui modifie le contenu de la mémoire à long terme (Day et Goldstone 2012; Presseau et Frenay, 2004; Côté et Cloutier, 2017; Tardif, 1999). Du point de vue de l’orthopédagogue, le transfert peut être vu comme l’accompagnement de l’élève afin qu’il généralise les apprentissages en classe (Boily, Gagnon-Boivin, Martel et Morin, 2021).
D'après Côté et Cloutier (2017), les facteurs suivants favorisent l'apparition du transfert des apprentissages :
- La rétention de l'information;
- L'expertise dans un domaine;
- La charge cognitive;
- La métacognition;
- La motivation et l'attitude de l'élève;
- L'utilisation de l'enseignement explicite.
Pourquoi intervenir sur le transfert?
Le transfert constitue l’un des buts ultimes de l’apprentissage. Il permet d’éviter de tout réapprendre (Côté et Cloutier, 2017). La rééducation orthopédagogique ayant souvent lieu en sous-groupe, à l’extérieur de la classe, l’intention n’en demeure pas moins que les élèves réutilisent les habiletés travaillées en classe dans des situations complexes faisant appel aux compétences en lecture et en écriture. Malgré des interventions orthopédagogiques efficaces, Côté, Mercier et Laplante (2013) rappellent que les transferts entre les situations d’acquisition de connaissances et les situations authentiques d’utilisation de cette même connaissance sont rares. Cette difficulté à transférer s’explique possiblement par l’écart considérable à combler entre une tâche source initiale décontextualisée et la tâche cible, par exemple une situation authentique et complexe de lecture (Laplante, 2009, citée par Côté, Mercier et Laplante, 2013). Le transfert est donc un enjeu de taille en matière d’interventions orthopédagogiques, puisqu’il témoigne ultimement de l’efficacité de ces interventions. L'Association Des Orthopédagogues du Québec (2018) mentionne d'ailleurs le transfert comme l'un des éléments à maîtriser pour une pratique compétente de l'orthopédagogie.
Quand intervenir?
L’orthopédagogue devrait se préoccuper en tout temps du transfert des apprentissages.
Comment faire?
L’orthopédagogue peut combiner plusieurs stratégies parmi celles-ci pour soutenir le transfert :
- Contrôler la charge cognitive (Coté, 2021) : tenir compte de l’énergie cognitive requise par la tâche au moment de la planification. La planification peut alors être ajustée en choisissant judicieusement un degré de difficulté qui évite à l’élève d’être en surcharge et lui permet de réfléchir. La planification peut aussi être ajustée en choisissant une progression dans les tâches où l’élève sera amené à accomplir des tâches décontextualisées, puis contextualisées.
- Viser l’automatisation (Côté, 2021) : un certain niveau de maîtrise est nécessaire pour arriver à transférer. En effet, l’élève doit être en mesure de consacrer de l’énergie cognitive à la métacognition. L’automatisation est observable lorsque l’élève arrive à faire la tâche visée seul et fait montre d’une certaine expertise. La fréquence des pratiques sera nécessaire pour gagner en automatisation.
- Faire progresser les activités de rééducation (Côté, 2021) : en identifiant les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles essentielles à la maîtrise d’une cible, l’orthopédagogue sera en mesure de planifier des micro-objectifs et des tâches mieux adaptées à l’élève.
- Baser les interventions sur l’enseignement explicite et stratégique (Côté et Cloutier, 2017; Côté, Mercier et Laplante, 2013). Ainsi, chaque séance de rééducation orthopédagogique devrait être construite selon les principes d’enseignement stratégique. L'orthopédagogue doit prévoir un enchâssement de situations allant du même niveau de complexité que la tâche initiale pour ensuite aller vers des situations de plus en plus complexes, réelles et signifiantes. Cette séquence de construction cumulative et progressive de l'apprentissage contribue à une meilleure compréhension et permet que l'apprentissage soit relié aux autres connaissances et soit emmagasiné de façon permanente.
- Se concerter avec l’enseignant (Boily et coll. 2021) : cette concertation régulière permet un arrimage au niveau des pratiques pédagogiques, du vocabulaire et des outils utilisés avec les élèves. Il importe donc que l'orthopédagogue et l'enseignant échangent sur une base régulière afin de partager leurs observations en lien avec la cible d'intervention et de planifier des interventions complémentaires permettant de créer explicitement des parallèles entre les deux lieux d'intervention.
- Être présent en classe (Boily et coll. 2021): elle permet de supporter l’élève, d’offrir des rétroactions efficaces en fonction des cibles de rééducation poursuivies et d’observer l’élève pour réguler les interventions orthopédagogiques.
- Utiliser des outils pour supporter le transfert : sous la forme d’aide-mémoire, par exemple, ces outils peuvent favoriser l’encodage en mémoire à long terme, aspect nécessaire au transfert.
Outils
Les outils suivants peuvent être utilisés pour guider la pratique orthopédagogique.
Sources
Artelt, C., Schiefele, U. et Schneider, W.(2001). Predictors of Reading Literacy. European Journal of Psychology of Education, 16(3), 363-383.
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Boily, E., Gagnon-Boivin, A-J., Martel, C. et Morin, E., (octobre 2021). Des guides pratiques pour déployer ses compétences professionnelles en orthopédagogie. Communication présentée au Colloque de l’Association des Orthopédagogues du Québec.
Bosson, M., Hessels, M. et Hessels-Schlatter, C. (2009). Le développement de stratégies cognitives et métacognitives chez des élèves en difficulté d'apprentissage. Développements, 1(1), 14-20. Doi :10.3917/devel.001.0014
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